La Didáctica:Ciencia del proceso de enseñanza-aprendizaje

(REFLEXIÓN)

¿Cómo podemos explicar que a pesar de la gran diversidad teórica y práctica en el proceso de enseñanza la didáctica mantenga su carácter científico?

Es cierto que hoy día no existe unidad de criterios en la comunidad educativa sobre la teoría y la práctica del proceso de enseñanza –aprendizaje en la escuela, quizás por la existencia de teorías diferentes y contradictorias que logran sus resultados en los aprendizajes escolarizados. Pero, en definitiva; se logran resultados en el aprendizaje del escolar sin el dominio por parte de los educadores de la teoría didáctica.

La rica y amplia teoría sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje no ha logrado materializarse a plenitud en la práctica escolar contemporánea, generando un limitado procesamiento teórico de la información empírica acumulada sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje escolarizado y un insuficiente establecimiento de relaciones interdisciplinarias en las argumentaciones de los resultados teóricos y prácticos de las Investigaciones y propuestas didácticas.

No obstante estas realidades, la didáctica mantiene su carácter científico, partiendo de que la didáctica es una ciencia pedagógica que tiene por objeto de estudio las leyes, regularidades, principios, estructura, planeamiento y desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje.

Y es corroborado en que posee un objeto propio y específico de estudio que es el proceso de enseñanza – aprendizaje escolarizado, así como en sus relaciones con otras ciencias como la filosofía, la psicología, la sociología, la lógica, la informática, la cibernética, y otras; ha construido un cuerpo teórico – práctico que permite estudiar y operar sobre su objeto de estudio (categorías, leyes, regularidades, teorías, principios, reglas didácticas); aplica métodos, instrumentos, técnicas y procedimientos específicos que le permiten investigar su propio objeto de estudio; y además, su cuerpo teórico es factible de ser llevado a la práctica social, es decir a la educación escolarizada, y de esta forma transformar su propio objeto de estudio, o sea, el proceso de enseñanza – aprendizaje en la escuela.

¿Qué entiendo por aprendizaje?

Es muy importante que cada profesor o educador se forme su propia concepción del aprendizaje de sus alumnos y así poder adoptar una estrategia docente-educativa eficaz, activadora. Desde esta perspectiva, según Trigwell y Prosser (2000), los profesores enfocan su docencia en base a estrategias centradas en la concepción que poseen de la enseñanza y el aprendizaje.

Históricamente la comprensión de los procesos de aprendizaje en los escolares, ha estado sujeta a los modelos que la Psicología ha aportado a la Pedagogía, a través de diferentes etapas de su desarrollo como ciencia. Aunque como plantea Angel Pérez Gómez: “la mayoría de las teorías psicológicas del aprendizaje son modelos explicativos que han sido obtenidos en situaciones experimentales y hacen referencia a aprendizajes de laboratorio, que sólo relativamente pueden explicar el funcionamiento real de los procesos naturales del aprendizaje incidental y del aprendizaje en el aula.” (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1992)

Pasando por el condicionamiento clásico pavloviano; el conductismo watsoniano; el condicionamiento operante de Skinner, el aprendizaje social, la psicología de la Gestalt; las corrientes humanistas; la psicología genético-cognitiva (de Piaget); el constructivismo postpiagetiano (de Ausubel); la escuela histórico-cultural; y el enfoque del procesamiento de la información, y desde una perspectiva de análisis histórico-lógica; asumiendo los postulados del enfoque histórico-cultural es posible hallar disímiles respuestas al cuestionamiento de ¿qué es el aprendizaje?.

Desde mi punto de vista, el aprendizaje es un proceso que ocurre a lo largo de toda la vida del hombre (genéricamente visto), que es determinante en el desarrollo de la personalidad, y que supone el tránsito de lo externo a lo interno de toda la experiencia socio-histórica.

Como expresó J. Burón, aprender significa no solo adquirir un sistema de conocimientos sino que incluye también aprender a buscar los medios que conducen a la solución de los distintos problemas que puedan surgir en la practica del aprendizaje: la selección de la información, la elección de los medios y vías, hipotetizar, ordenar y relacionar datos, etcétera. Por supuesto, este percepción del aprendizaje supone darle un giro a la concepción de la enseñanza, pues exige enseñar no solo contenidos o datos, sino estrategias para aprenderlos y utilizarlos.

A pesar de que están indisolublemente ligados, la enseñanza no conduce de manera necesaria y automáticamente al aprendizaje efectivo. Las actividades que los alumnos llevan a cabo, determinan, en gran medida, la calidad del aprendizaje que los mismos logran. En consecuencia la enseñanza deberá estar orientada a estimular en los estudiantes la realización de actividades de aprendizaje de alta calidad, que logren que el aprendizaje se realice a partir de la búsqueda del conocimiento por el alumno, utilizando en la clase métodos y procedimientos que estimulen el pensamiento reflexivo, llegar a la esencia de los objetos y fenómenos, y vincular el contenido con la vida.

En función de la propia dinámica del aprendizaje (proceso de asimilación, calidad de los procesos cognitivos y de las estrategias empleadas para aprender, regulación, etc.) los estudiantes que se implican en su propio proceso de aprendizaje son más capaces de definir sus objetivos formativos, organizar sus actividades de aprendizaje y evaluar sus resultados del aprendizaje; se apasionan más por resolver problemas y en comprender y avanzar autónomamente en el aprendizaje durante toda la vida.

Finalmente, en la búsqueda por variadas fuentes bibliográficas de elementos relacionados con las distintas concepciones del aprendizaje como la categoría más importante de la didáctica, asumo como referentes teóricos esenciales las siguientes definiciones, desde la perspectiva de diferentes investigadores:

“El aprendizaje es el proceso dialéctico de apropiación de los contenidos y las formas de conocer, hacer, convivir y ser construidos en la experiencia sociohistórica, en el cual se producen, como resultado de la actividad del individuo y de la interacción con otras personas, cambios relativamente duraderos y generalizables, que le permiten adaptarse a la realidad, transformarla y crecer como personalidad.”

(Doris CASTELLANOS SIMONS en Hacia una concepción del aprendizaje desarrollador. ISP Enrique J. Varona. La Habana, 2001. p. 30. Soporte digital.)

“Aprendizaje significa no solo adquirir un conocimientos sino que incluye también aprender a buscar los medios que conducen a la solución de problemas: seleccionar información, elegir medios y vías, destacar hipótesis, ordenar y relacionar datos, etc. Este acercamiento al aprendizaje supone dar un giro en la enseñanza, pues exigiría enseñar no solo contenidos o datos, sino estrategias para aprenderlas y usarlas.”

(Javier BURÓN OREJAS en Aprender a aprender: Introducción a la Metacognición. Ediciones Mensajero, Bilbao. 1993. p. 94.)

“Aprendizaje es el proceso de apropiación por el niño de la cultura, bajo condiciones de orientación e interacción social. Hacer suya esa cultura, requiere de un proceso activo reflexivo, regulado, mediante el cual aprende, de forma gradual, acerca de los objetos, procedimientos, las formas de actuar, las formas de interacción social, de pensar, del contexto histórico social en el que se desarrolla y de cuyo proceso dependerá su propio desarrollo.”

(Tomasa ROMERO ESPINOSA y otros autores en El aprendizaje del escolar primario. MINED, La Habana, Cuba. Agosto 2003. Soporte digital.)

¿Qué se entiende por contenido de enseñanza-aprendizaje?

El sistema de contenidos de enseñanza-aprendizaje es uno de los componentes fundamentales del proceso de enseñanza-aprendizaje escolarizado, y en su estructura está determinado por todo lo que aprende el alumno en su interrelación con la realidad circundante.

Por tanto el contenido de enseñanza-aprendizaje lo constituyen los conocimientos y habilidades específicas de las diferentes asignaturas del currículo, también los procedimientos y estrategias, o sea las habilidades de carácter general comunes a las diferentes asignaturas, tales como la observación, la comparación, la clasificación, la descripción, la modelación, entre otras, así como procedimientos para una asimilación más consciente de los conocimientos como son las habilidades para planificar, controlar y evaluar la actividad de aprendizaje.

De igual forma se incluyen entre los contenidos de enseñanza-aprendizaje normas de comportamiento individual y social que el alumno aprende, unidas a otros elementos que estructuralmente contribuyen a la formación y desarrollo de otros aspectos de la personalidad, y que tienen lugar como incidencia de las formas de actividad e interacción productiva que genere el docente como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje y que tienen que ver con el desarrollo y formación de las motivaciones, los intereses, las capacidades y las cualidades del pensamiento, así como otros elementos de la esfera motivacional como sentimientos, orientaciones valorativas, entre otros.

En otras palabras, el contenido de enseñanza-aprendizaje integra de manera sistémica e interrelacionada a un sistema de conocimientos sobre el mundo y acerca de los modos de actuación y de los métodos del propio conocimiento, un sistema de habilidades docentes y organizativas, un sistema de experiencia de la actividad creadora expresado mediante la colocación del alumno en situaciones cognoscitivas nuevas y desconocidas para él, y un sistema de normas de relaciones con el mundo dado a través de los sentimientos, las actitudes, los ideales, los intereses, los valores, las aspiraciones, y las convicciones que se intenta transmitir en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Es importante resaltar que el contenido del proceso de enseñanza-aprendizaje es siempre seleccionado, ordenado y secuenciado, y los requerimientos didácticos para ello son la cientificidad, la actualidad, la asequibilidad, la articulación vertical, y la articulación horizontal.

¿Cuál de las clasificaciones de métodos de enseñanza-aprendizaje estudiadas o de otras clasificaciones asumo?¿Por qué?

En mi caso específicamente, se hizo bastante habitual durante años de práctica pedagógica el empleo del método de enseñanza-aprendizaje que responde a la clasificación según la relación profesor – alumno, formulado por Lothar Klinberg hace algunos decenios en la República Democrática Alemana.

Esta clasificación posee tres métodos:

El método expositivo, que posee variantes: la narración, la descripción, la explicación, etc; donde no sólo expone el profesor, sino también puede exponer una fuente (libro, lámina, y otros).

El método de elaboración conjunta, que se caracteriza fundamentalmente por el diálogo entre al alumno y el profesor y;

el método de trabajo independiente.

La principal limitación que posee este método como sistema es que le indica al docente y al alumno acerca de la actividad externa, con qué trabaja; pero no le expresa en qué nivel de asimilación intelectual trabaja el estudiante. Es decir, refleja el aspecto externo del método definido como ejecuciones perceptibles que un método dado provoca (por ejemplo: la toma de notas, resumir del texto, trabajar con mapas, tablas, esquemas, fotos, demostraciones, coleccionar, etc), no así los niveles de desempeño cognoscitivo que alcanza el escolar.

No obstante, la aplicación de este método garantiza que los estudiantes aprendan, pues los implica en temas, problemas y actividades de carácter docente (aunque no tengan relación con sus intereses y preocupaciones), trabajan en contextos de colaboración, exploran cuestiones y problemas desconocidos para ellos y descubren que pueden entender y comunicar mejor las cosas, acontecimientos y fenómenos del mundo.

Pero muy a pesar de todas estas regularidades, cuando el docente pretende que además de todo lo anterior expuesto; el escolar pueda encontrar relaciones entre temas de estudio y áreas de interés personal, pueda relacionar lo que aprende con las experiencias de la vida diaria, reflexione o evalúe su propio proceso de aprendizaje y se enfrente a situaciones de aprendizaje problemáticas, entonces se percata que es imprescindible abandonar lo que pudiéramos llamar la “enseñanza algorítmica” o “externalista” y sustituirla por una “enseñanza problémica” o “internalista” a partir del empleo de un método de enseñanza aprendizaje más eficaz.

Es precisamente este argumento el que me ha hecho acoger en los últimos años de mi desempeño profesional en virtud de optimizar el proceso que dirijo, el método de enseñanza-aprendizaje según los niveles de independencia de la actividad cognoscitiva del alumno. Es una teoría que fue elaborada por Skatkin y Lerner en la Unión Soviética en la década de los años 60-70, y de manera esencial apunta fundamentalmente al desarrollo intelectual del alumno.

Para su correcta comprensión es necesario entender los niveles de la actividad cognoscitiva como: nivel de reproducción, nivel de reproducción por modelo o de aplicación y nivel de producción o creación.

Sus autores se refirieron a cinco métodos:

El método explicativo-ilustrativo, más tarde bien llamado informativo-receptivo, que es cuando los alumnos asimilan, comprenden y reproducen el contenido tal como les fue presentado por el docente con empleo de los medios de enseñanza, que coloca a los alumnos ante el contenido;

el método reproductivo, cuando los alumnos aplican conocimientos y habilidades a una situación semejante a una ya conocida, pues son colocados ante una situación docente semejante a una ya conocida;

el método exposición problémica, donde el docente coloca a los alumnos ante una pregunta o tarea problémica y demuestra cómo se resuelve, mientras los estudiantes asimilan y comprenden las formas y las vías de llegar a la solución del problema,

el método búsqueda parcial donde el docente presenta una pregunta o tarea problémica y participa conjuntamente con los alumnos en su solución,

y el método investigativo, en el cual los alumnos resuelven el problema sin la participación directa del profesor que se limita a presentar una pregunta o tarea problémica a los alumnos.

Posteriormente se le añadió le denominado método de conversación heurística que en realidad tiene carácter de procedimiento.

El haber asumido esta clasificación de métodos le ha dado un nuevo matiz a mi labor profesoral y ha desbordado los horizontes investigativos en mi desempeño al poder plantearme nuevas alternativas de solución teniendo en cuenta el aspecto interno del método como una manera objetiva de situar al estudiante en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje.

¿Qué relaciones posee la evaluación con el resto de los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje?

La evaluación es un componente esencial del proceso de enseñanza-aprendizaje escolarizado que parte de la definición misma de los objetivos de enseñanza-aprendizaje y concluye con la determinación del grado de eficiencia del proceso, dada por la medida en que la actividad del educador y los alumnos haya logrado como resultado el cumplimiento de los objetivos propuestos. Su carácter contínuo y sistemático permite la constante comprobación de los resultados y la convierte en guía orientadora para el educador como ente director del proceso de enseñanza-aprendizaje, pues también constituye el juicio de valor que se emite cuando concluye la actividad evaluativa dentro del proceso.

La comprobación del sistema de contenidos de enseñanza-aprendizaje, como parte esencial de la evaluación de la calidad del aprendizaje, es de gran importancia en el desarrollo de proceso de enseñanza-aprendizaje. La evaluación permite, por una parte, establecer en diferentes momentos del proceso la calidad con que se van cumpliendo los objetivos en las distintas asignaturas, y por otra parte, y en dependencia de los resultados alcanzados, determinar las correcciones que es necesario introducir para acercar cada vez más los resultados a las exigencias de los objetivos.

Mediante la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje se comparan los resultados del trabajo de docentes y aprendices con los objetivos propuestos, y así determinar la eficiencia del proceso y, consecuentemente, reorientar el trabajo y decidir si es necesario reorientar el accionar sobre los mismos objetivos o sobre parte de ellos, y si es con todos o con algunos alumnos, al mismo tiempo se comprueba si la estrategia que se concibió para efectuar el trabajo y llevar adelante el proceso fue adecuada o no.

El éxito del proceso de enseñanza-aprendizaje está dado por la calidad, y la estrecha relación que se logre de todos los elementos que lo integran; en la práctica pedagógica: los objetivos, los contenidos, los métodos, los medios y la evaluación de la enseñanza-aprendizaje.

Cada uno de estos componentes constituye una parte del proceso visto como un sistema integral, así la evaluación es un componente estrechamente relacionado con los restantes componentes del proceso y su organización, planificación y ejecución deben estar en plena correspondencia con ellos. De esta manera, los objetivos determinan el contenido de la enseñanza-aprendizaje y son el criterio para la comprobación y evaluación de los resultados del trabajo realizado. Los objetivos y los contenidos determinan a su vez los métodos y las formas de organización del proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que lleva implícito, a su vez, la selección y el uso de los medios. De la precisión y el dominio de los objetivos de enseñanza-aprendizaje depende la eficiencia de la labor de educadores y alumnos.

De acuerdo con los objetivos, los docentes deben planificar los contenidos de los programas que se han de desarrollar para lograr su cumplimiento y las actividades de evaluación que permiten comprobar el nivel de independencia cognoscitiva alcanzado por los estudiantes. El desarrollo de estos niveles está relacionado con los métodos que se emplean en las clases, que deben ser aquellos que propicien la actividad independiente de los alumnos, a través de la cual desarrollarán las capacidades y la activa disposición para poder afrontar la solución de los problemas de la práctica docente.

Los momentos evaluativos son parte también del proceso de enseñanza-aprendizaje y están presentes en todo su desarrollo. Toda actividad en este proceso debe conducir a un resultado parcial o final y es también la evaluación el instrumento que nos permite establecer una calificación expresada en una nota o índice que signifique el nivel de calidad alcanzado en el proceso general y el resultado del aprovechamiento que manifiesta cada uno de los estudiantes al ser medido .

La evaluación tiene que estar en correspondencia con las actividades de clases realizadas y si no se han utilizado los medios, los métodos adecuados en el tratamiento de los contenidos, es de esperarse que sea insuficiente el desarrollo alcanzado en este sentido, por lo que es obligación de los directivos y docentes trabajar para cumplir con las exigencias de los programas de estudio. Como consecuencia natural y directa, la evaluación estará siempre en correspondencia con sus objetivos trazados.

En definitiva, la evaluación no se puede considerar como un “apéndice” del proceso de enseñanza-aprendizaje, por tanto, no se concibe ni planifica independientemente de los restantes componentes. Por el contrario, está en plena relación con estos, tanto en su concepción como proceso y en su sentido como resultado del trabajo de docentes y estudiantes. La calidad en la selección de las actividades evaluativas, la confección del instrumento y la confiabilidad de los resultados depende en gran medida de cómo el docente desarrolle sus clases a partir de un análisis profundo de los objetivos del programas de estudio, del contenido de enseñanza-aprendizaje, de los métodos de la enseñanza-aprendizaje, y de los medios que emplee para el logro de esos objetivos propuestos.

Abril de 2004

-Material de Estudio